问题行为的处理
    对于学生问题行为的发生苗头和发展趋势，即使采取了十分周全的措施予以防范，但还是不可能完全彻底地杜绝学生问题行为的发生。因此，处理学生的问题行为，自然摆在了教师的面前。这里所谓的“处理”，是指对学生已经发生的问题行为，使用恰当的方式方法给予解决。
    处理学生的问题行为，要善于把握多种层面。
    处理学生的问题行为，可以使用谈话法、情境法、期待法、激励法、感化法、自省法、合力法、综合法等。
一、案例展示

    “那我就和你整”
    吴某是九年级的一名男生，学习成绩居班级中游，但性情较为偏执。
    星期五下午的最后一节课是物理课。上课不一会儿，坐在后面几排的几个学生开始说话，先是小声，后来渐大。吴某是说话的一个。物理老师停下讲课，提醒说话的学生要安静听讲，不要影响课堂教学。说完，继续讲课。
可是，刚过一会儿，这几个学生的说话声音又由小变大。物理老师极力忍耐着讲课。有的学生见说话声音越来越大，物理老师又没有再说，就有些放肆起来，说话的声音愈发大起来。吴某的声音尤为突出。
    此时，物理老师面对纷乱的课堂，再也忍受不住了，严厉地说：“说话的，站起来！”
    可是，没有一个学生站起来。
    物理老师慢慢扫视后面几排座位的学生，当目光触到吴某后，愤怒地说：“吴某，你站起来！”
    吴某满脸激愤地盯着物理老师，一言未发，一动没动。
    物理老师见吴某这种情态，只好继续讲课。
    刚讲了几句，吴某又旁若无人地自言自语。物理老师再也无法讲下去了，对着吴某大喝一声：“吴某，你出去！”
    “为什么出去？”
    “你说话，影响讲课！”
    “那么多人说话，为什么单让我出去？”
    “你说话了，就让你出去，愿意怎地怎地！”
    “那我就和你整！”吴某怒不可遏地说
    于是，吴某与物理老师发生了激烈的对峙。班主任赶来后，把吴某带到了办公室。
    吴某气得抽噎起来。班主任递给吴某一杯水，吴某没有理会。班主任再次对吴某说：“你先喝点水，平静平静，和我说说你有什么委屈，好不好？”吴某抽抽搭搭地说出了事情的大概过程，说：“这回，我还不学了，就和他整！”
    “这回我还不学了”，这句话马上引起了班主任的注意。升入九年级后，吴某学习十分努力，班主任看出了吴某的决心。吴某也曾向家长明确表示过，七年级和八年级时学习用功不足，升入九年级后一定要加倍努力，考入高中。升入九年级至今，已经进行了两次月考，吴某两次月考的成绩名次均居班级中游，未见提高。近一段时间来，吴某仍然刻苦努力，但时常表现出力不从心的烦躁、压抑和无奈。对此，班主任对吴某进行了耐心的疏导。吴某也因此对班主任增加了一层信赖感。
    班主任意识到，吴某面对学习的压力，潜意识里很可能产生了泄气，在一定的情境中，又发展为放弃。“这回我还不学了”，极可能是吴某潜意识在激动时的无意识流露。吴某在物理课上说话失控的深层原因极可能是学习的压力。
    针对吴某较为偏执的性情，班主任赞扬了吴某给自己的良好印象，表扬了吴某刻苦学习的劲头，表示了对吴某的关注。吴某渐渐平静。班主任引导吴某分析了物理课上说话失控的深层原因，并实事求是地指出了物理老师的一些不妥之处。
    吴某被班主任的分析感化了，承认了自己当前学习压力很大，因此产生了烦躁、压抑和无奈。班主任趁机引导吴某分析了自己言语和做法的不妥之处，以及事态如果僵持下去对自己学习的不利。吴某认可了班主任的分析。
“我想请家长也来帮你化解一下学习的压力，行不行？”班主任真诚地对吴某说。吴某沉默了一下，信任地点了点头。“今晚你自己再想一想，如果还有什么问题，明天再找我，好不好？”“行。”吴某轻声答应。
    第二天第二节下课后，物理老师告诉班主任，吴某向物理老师道了歉。午休时，吴某找到班主任，表示了学习不松劲的决心，请班主任继续帮助。班主任颇感畅快，高兴地说：“我相信你，也永远帮助你。”
二、案例分析
    这个案例表明，对学生问题行为处理方法的不同，导致解决结果的迥异。
    物理老师在课上对吴某的处理，失败的原因主要在于：
    1.冷静不足。尽管刚上课时，物理老师对说话进行了提醒，尽管“说话声音又由小变大”时，极力忍耐着，但最终还是“再也忍受不住了”，严厉地让“说话的站起来”，而且还愤怒地让吴某“站起来”，大喝吴某“出去”。由此可以看出，在事情的发生阶段，物理老师还是冷静的，但在事情的发展阶段，就失去了耐心，愤怒代替了冷静，最终引发了与吴某的严重对峙。
    2.缺乏解读意识。物理老师在吴某违纪发展的各个环节，都没有想到应该了解分析一下吴某说话且不听劝阻的原因，尤其是深层原因。因此，激愤也随着吴某说话的加剧而加剧，从而又加剧了吴某的对抗情绪。由于物理老师缺乏解读意识，未能理智地控制情绪，无形中对吴某说话的加剧起了推波助澜的作用。
    3.处理方法错误。面对吴某说话的发生和加剧，对吴某选择了罚站、罚课的方法。虽然罚站、罚课没有实现，但说明了物理老师缺乏以学生为本的理念和宗旨，教育理念中依然沉淀着专制的成分。错误的理念导致错误的方法，最终导致事与愿违。至少可以说，物理老师错误的处理方法是吴某说话加剧的催化剂。
    班主任对吴某的处理，成功的原因主要在于：
    1.具有敏锐的解读意识。班主任从吴某的“这回我还不学了”这句话，马上产生了注意，联想到吴某升入九年级以后的学习决心、状态、两次月考的成绩，以及近期时常出现的烦躁、压抑和无奈的表现，意识到了吴某本节课上说话失控的深层原因，并没有止于了解到吴某说话的过程，这就为恰当地解决吴某的说话问题奠定了有利的基础。
    2.因人施教，因势利导。班主任“针对吴某较为偏执的性情”，“赞扬了吴某给自己的良好印象，表扬了吴某刻苦学习的劲头，表示了对吴某的关注”，“事实求是地指出了物理老师的一些不妥之处”。这正是针对吴某个性特点进行因人施教的具体体现。正是这种因人施教的展开，才平静了吴某的情绪，产生了解决问题的可能性。在此基础上，班主任顺势引导吴某“分析了物理课上说话失控的深层原因”，“分析了自己言语和做法的不妥之处，以及事态如果僵持下去对自己学习的不利。” 这些引导，是凭借吴某平静了情绪，产生了解决问题的可能性而进行的。这正是因势利导的具体展开。班主任在对吴某的引导中，并没有涉及吴某成绩名次没有提高的原因，而且在引导吴某分析后果中，抓住了吴某最关注的学习。这是因势利导的因人施教，是因人施教与因势利导的和谐结合。班主任这种因人施教、因势利导的解决方法，实质是独特的学生观和独立的学生观的体现。
    3.尊重学生，关爱学生。班主任将吴某带到办公室后，递给吴某一杯水。吴某没有理会，仍然劝说吴某喝水，把委屈说给自己。在吴某的症结基本解开之后，又向吴某征求“请家长也来帮你化解一下学习的压力”的意见，并嘱咐吴某“今晚你自己再想一想，如果还有什么问题，明天再找我”。当第二天吴某“表示了学习不松劲的决心，请班主任继续帮助”时，“颇感畅快”，对吴某表示了信心和支持。所有这些细节，无一不是对吴某尊重的体现，无一不是对吴某关爱的体现。班主任这种真实的尊重和真诚和关爱，正是新型师生关系要求的体现。
    三、理论对接
    处理学生的问题行为要善于把握多种层面。这是“一切为了每一位学生的发展”理念的要求，这是发展的、独特的、独立的学生观的要求。

    1.要善于把握基础层面，坚持“冷静——解读——解决”的基本步骤。面对学生各种各样的问题行为，甚至是极端严重的问题行为，教师的情绪反应决定处理的方式方法、进程和质量。冷静可以调整好心态，可以争取到解决问题的制高点。如果冲动，往往会不顾学生尊严，损伤学生人格，使问题僵持和严重，使自己陷于被动局面中。马卡柯说过，不能控制自己情绪的人，不是好教师。冷静是处理学生问题行为的前提。冷静之后，就应该对学生的问题行为进行解读。解读是对与学生问题行为有关信息的捕捉、联系、分析、综合、生成，是确定学生问题行为症结的过程，是确定解决方式方法的过程。没有充分、深入、准确的解读，解决就是无的放矢。解读是处理学生问题行为的基础。解决是展开依据解读而确定的处理方式方法，是对学生问题行为的遏制和根除。解决是处理学生问题行为的目的。“冷静——解读——解决”的基本步骤是独立学生观的体现，是新型师生伦理关系和情感关系的体现。
    2.要善于把握原则层面，坚持严格公正。严格的意义在于，既使发生问题行为的学生受到教育，使问题行为得以解决，又使其他学生也受到教育。严格是坚持纪律性原则的要求和体现。“严是爱，松是害。”失去严格，处理就失去意义。严格不是无情和苛刻，不是专制和惩罚，而是爱心的体现。严格与爱心是高度统一的，严出于爱，爱寓于严。坚持严格的原则，要切记严而有格，严而有理，严而有情，严而有度。要让学生在接受严格处理的过程和结果中，真切感受到严格的权威性，真切感受到严格承载的爱心。公正是坚持平等性原则的要求和体现。不论是谁，不论有什么长处和短处，不论有什么优势和弱势，都要一视同仁，同一标准，切忌偏心偏爱，严此松彼。否则，处理的权威性必将受到质疑、冲击、削弱直至丧失。处理是遏制和根除学生问题行为的最后一道防线，严格公正就是这道防线的卫士，如果卫士倒下，那么防线就会被冲溃，学生的问题行为极可能会陷于无政府主义的放纵状态中，其后果可想而知。一个成熟的教师，在处理学生的问题行为时，都会高度重视和稳固把握严格公正的原则。
    3.要善于把握方法层面。首先，坚持因人施教。独立的学生观表明，差异存在于学生的各个方面，当然包括问题行为。从类型上看，不同的学生可以发生不同的和相同的问题行为，同一个学生可以发生同一的和不同的问题行为。从表现上看，不同的问题行为发生在不同的和同一个学生身上，频率的疏密、速度的急缓、状态的显隐等诸多方面，是各不相同的；相同的问题行为发生在不同的和同一个学生身上，程度的轻重、波及面的大小、持续时间的长短等诸多方面，也是各不相同的。“一把钥匙开一把锁”。面对诸多的差异，因人施教就是针对学生问题行为的差异，对症下药。这就要求教师的处理方法切忌简单、粗放、公式化、格式化，要针对学生问题行为差异使用差异性的方法。
    其次，坚持因势利导。每个学生每次发生的问题行为中，总有可以引导解决的因素，只是能否慧眼发现。“尺有所短，寸有所长。”要善于以全面的学生观来解读学生的问题行为，挖掘寻找到其中可以引导解决的因素，对积极的给予放大，对消极的给予转化。挖掘寻找学生问题行为中的引导解决因素，要有“众里寻她千百度”的执着，要有“吹尽黄沙始见金”的稳健。与挖掘寻找学生问题行为中的引导解决因素同样重要的是，在处理学生问题行为的过程中，要善于创造出引导解决问题的趋势，一步步顺畅和拓宽解决问题的进程。要善于“无中生有”，化小为大，化弱为强，化模糊为清晰。因势利导是贯通处理通道以实现顺利解决问题的有力手段，是争取解决速度和质量最大化的有力手段。
    最后，坚持机智艺术。机智艺术是活化剂，可以化难为易，化复杂为简单，化便塞为通畅，化消极为积极。面对不同的和同一学生相同的和不同的问题行为，不论是惯发还是偶发，只要巧妙地采取机智艺术的方法，往往会使问题得以顺畅的解决。使用机智艺术的方式方法，是教育智慧、实践经验与学生发生问题行为具体情境的整合与对接。机智艺术往往体现为暗示、转移、淡化、期待、稳定、冷置、迂回、爱抚、幽默、体态、媒介等诸多方式方法。
    4.要善于把握效果层面，坚持完全彻底。处理学生的问题行为，终极目的是解决学生的问题行为。“解决”的固有之义是遏制和根除。首先，坚持由表及里。对于学生问题行为的处理，不能止于学生认识到了错误，更重要的是，让学生深刻认识到错误的原因和根源。要避免学生只知其错，而不知其所以错的做法。要从根本上消除学生的错误意识，使学生建立、完善和强化学生的行为认知结构和习惯，用以扭转问题行为。这种解决，才是完全的处理。其次，坚持由近及远。对于学生问题行为的处理，也不能止于当前的遏制，更重要的是，让学生深刻认识问题行为不根除的深远危害。要避免扬汤止沸的短期性处理和敷衍了事的应付性处理。要让学生在接受处理的过程以及结果中，真正深刻认识到问题行为不根除，对于自己和其他各方面的深远危害，使学生建立根除意识和意志，并付诸行动上。这种解决，才是彻底的处理。由表及里和由近及远的处理，是从根本上解决学生问题行为的必然要求，否则，处理的效果将是肤浅的，甚至是苍白的。
    5.处理学生的学习问题行为，还要把握动力层面，坚持激励和鼓舞。学生发生学习问题行为的主要原因之一，就是丧失了学习的信心和动力。激励和鼓舞正是使学生重建学习信心、再生学习动力的直接而最有力的手段。新课程要求教师成为学生学习的促进者、引导者和研究者，因此，处理学生的学习问题行为，教师要做激励者和鼓舞者。首先，要坚持发展的学生观，坚信每个学生都具有巨大的学习潜能，对每个学生的学习都要充满信心。在此基础上，抓住学生的学习问题行为，对准原因和根源进行激励和鼓舞。要善于利用学生学习的每一个细微的闪光点，要善于利用学生学习的每一个细小的进步，进行有针对性的激励和鼓舞。要以无限的爱心和真诚，传达出对学生学习的关注，使学生在体验教师的爱心中建立、持续与强化学习的信心和动力。处理学生的问题行为，切忌对学生表现出无奈、灰心，不闻不问，尤其切忌冷嘲热讽，训斥惩罚。否则，不仅不能使学生的学习问题行为得以解决，而且还会将学生的学习推入不可救药的境地。
    处理学生的问题行为，可以使用谈话法、情境法、期待法、激励法、感化法、自省法、合力法、综合法等。要依据对各个层面的准确把握，设计和确定恰当的方式方法。