教师专业发展的概念，实质上就是关注教师个体专业不断发展的过程。它以教师教学水平的提高和扩张个人知识及技能等综合素养为发展方向，强调个体主动发展的专业能力。教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究来拓展专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
教师专业发展已经成为教育改革的趋势，教师的专业素质是制约新课程实施的一个重要的瓶颈。有的教师肤浅地认为教师只是为了向学生传授知识，而忽略了自身专业成长的重要性。因而，在面对自主、合作、探究的课程文化和新的教学情境的挑战下，这些教师在角色的转换、重构中已经难以适应教学改革的要求了。教师要获得较好的专业发展，就必须不断地参与学习与培训，用科学的教育教学理论来武装自己，扎实掌握学科的性质、规律与特点。
当前，中小学教师培训工作已经步入以提高教师整体素质为目标，以提升培训质量为主线的继续教育新阶段。随着培训次数的增多，容量的增加，如何使培训在体制、模式、方法上有所创新呢？
桐乡市教育局根据实际情况，对教师专业发展培训工作进行了统筹安排。分别制定了《桐乡市中小学教师专业发展培训实施细则》、《桐乡市中小学教师专业发展培训五年规划》、《桐乡市中小学90学时集中培训管理制度》《桐乡市中小学校本培训管理办法》等。在制度上为我市教师专业发展培训工作的顺利开展保驾护航。
桐乡教师进修学校作为桐乡市教师培训的主要机构，一直致力于扎实有效地为教师专业发展提供开放式、人性化的培训服务。2011年首期开设了中小学语文、数学，小学英语、初中科学、后备干部等七个班，在实践中探索一种行之有效的培训模式，在回顾总结中创新培训方法，力争培训工作卓有成效。
前期的实践为后续的培训奠定了基础，为了做好2012年我市教师专业发展培训工作，也为了更好地了解基层学校的教师培训工作开展情况以及教师对培训的愿景与建议，进修学校常务副校长潘向明、师训处主任徐红伟、副主任陈翠玉等一行4人先后前往茅盾实验小学、桐星学校、虎啸小学、高桥中心小学、洲泉中学等学校进行实地调研。
本次调研，选择具有一定代表性的学校作为调研对象（城镇、农村，中学、小学，九年一贯制，规模大、规模小）。采用一看（实地查看）、二听（领导、教师的声音）、三座谈（领导、已参训教师、未参训教师）的调研方法。旨在了解不同特点的学校是如何有目的、有计划地制定、实施教师专业培养方案，使不同层次的教师在学校的引领和扶持下，挖掘潜力，切实解决教育教学实际问题，从而逐步形成学校教师专业发展新模式；了解不同年龄、不同职称、不同学科的教师对自身专业发展的愿景与需求；听取已经参与培训的教师对培训机构工作的意见与建议。
通过调研，掌握来自一线的要求，从而为下阶段的培训工作夯实基础。
高素质的教师，应当产生在教师继续教育中，当新课程实施的时候，教师专业化和教师专业化发展被提到了显赫的位置。
来到茅盾实验小学的会议室，墙上大幅的“茅盾实验小学教师十一五发展规划”的照片马上吸引了调研组成员的目光。
据邱建伟校长介绍，这是该校促进教师专业发展的一项具体举措——目标式助培。作为教师个人，要有明确的短期、长期目标。没有目标意识，就不可能有大的发展空间。所以学校要求每位教师依据浙江省教师专业发展培训的文件精神，结合自身特点，合理制定五年发展规划，同时也把教师的师德素养纳入到教师的专业发展培训之中。规划的制定采用“教师自定、学校建议、目标上墙、关注过程、严格考核”。
在教师实现目标的过程中，学校制定一系列制度，通过制度来约束、引导教师朝着既定目标努力。学校还特设专项资金用于奖励积极参加专业发展培训的教师，推动教师形成一种“谁先走，谁走的好”的竞争意识。如：假期参加培训给予一定的经济补助，每达到一项目标予于一定奖励，周期内全部目标得以实现再进行奖励等。五年规划的制定，促使教师把目标转化为压力，把压力转化为动力。从而推动教师专业的发展，进而促进学校整体办学水平的提高。
作为学校还要转变观念，克服困难。部分教师参加培训确实给学校管理带来了一些不便，但因此而抵制或消极对待教师的培训工作，实际上既是对教师的不负责，也是在抹杀学校的发展空间。
茅盾实验小学的教师培训工作正如邱校长所说：作为学校要把教师专业发展作为重要的工作去抓。学校不仅不能束缚教师参加培训，还要鼓励教师去学，只有教师得到了提高，学校才有发展的空间！
学校教育是否成功，关键在于教师的素质，教师素质的提升关键在于培训。
在吴建强校长看来，桐星学校的老师都希望参加培训，在教学技能与理论上得到提升。为了给老师们打造一个有利于专业成长的环境，学校尝试为每位教师建立“教师成长档案”。成长档案涉及教师专业发展的全部过程，包含“目标—过程—评价—考核”。
首先，每位教师联系自身实际，给自己建立五年成长规划。具体到论文撰写、公开课教学、课题研究、职称荣誉等方方面面，确定奋斗目标及将采取的方法、措施，明确努力方向。
其次，强化过程管理。如：要求45周岁以下教师每学年至少完成一篇教学论文，一篇教学案例或反思，一份优秀教学设计，制作一份课件，完成一张命题试卷。要求教师积极在学校网络（博客、研修平台）上传文章（包括论文、案例、心得、反思等）一学期二篇以上，并作为年级组考核的一项重要参考依据。学校定期汇编教师论文、案例、反思体会等。
另外，鼓励中、青年教师积极参加函授、自考等学历进修，为他们提供必要的学习条件，给予高学历获得者一定的奖励。要求教师在参加教育科研中提升教学能力，每个教研组需要有一个研究课题，每位教师至少参与一项课题研究。
学校对每位老师建立一份档案，里面记录每一位老师的成长经历，如专业培训进度，所取得的荣誉、所撰写的论文、课题等等。便于教师自查和学校对教师的考核。
教师专业的发展不仅需要教师个人的努力，还需要学校制定科学有效的保障体系。在学校适度的督促与监控之下，使教师参训角色发生一定转变。这样才能不断提升教师个人的实践智慧，将之变成教育智慧。
龙吟方泽，虎啸山丘。教海苍穹，遨游其间，就有“惟江上之清风，与山间之明月，耳得之而为声，目遇之而为色，取之无禁，用之不竭”之收获。
十二五教师专业发展培训正在如火如荼开展之中，在新的培训体系下，摆在虎啸小学领导面前的是如何扎实有效地开展校本培训。是旧瓶装新酒，还是在新形势下革新校本教研的模式呢？在沈建松校长的引领下，教导处组织业务骨干进行了专题研讨，经过反复论证，决定从2011学年开始确立了“全纳式”校本教研的新思路。
“全纳式”校本培训就是拓宽校本教研的内容，把涉及老师的师德培训、教育、教学、艺术熏陶、运动、健康等多块内容纳入到学校的教研活动之中。暑期开展师德培训，邀请专家做师德报告，撰写“夸夸身边好教师”的师德案例；结合学校运河文化特色学校的创建，邀请杭州运河博物馆专家作运河知识讲座，邀请专家作古诗词鉴赏的讲座，挖掘身边资源邀请有剪纸、绘画、毛线编织、挑花线板等艺术特长的民间艺人指导学校的二级社团活动；还把健康培训纳入学校的校本教研之中，与桐乡市孔老师乒乓球业余学校结对，采用请进来送出去的模式培训乒乓球教员；还邀请市二院的专家医生给老师们做健康讲座……结合“十二五”教师专业发展培训有计划的开展，力争通过4年的“全纳式”校本培训，切实提高全体教师的专业发展，并有效调节教师的身心健康。
正如沈建松校长所说：“学校的校本培训不只是师德培训和常规的教研活动。只要是跟教师、教育有关的，都应该纳入到学校的校本培训之中。通过校本培训，全方位提升教师职业的幸福感。”
由于学校工作到位，老师们的培训观念发生了巨大的变化：纷纷主动要求参加各类培训，由要我培训变为我要培训。
教师的工作应当不再像过去一样是独立、孤立、封闭的，而应是善于分享他人成功的经验，勾勒自我专业化发展的蓝图。
“教师培训是一项系统化的智力投资，主要通过智力资源的开发、投入、转换，实现人影响人的行为活动。因此要想取得实效，关键在于推动教师落实培训机制，让每位教师都能够成为教师专业发展中的智力资源。”高桥小学校长俞国兴这样说，也是这样做的。
教师的专业发展不是孤立的，与教师的工作状态、学习氛围、生活环境都有密切关系。因此教师的专业发展需要适度的多样化、个性化。教师个性化的培育与成长对学校管理来说是一个挑战，围绕如何建设教师个性化的专业发展机制成了高桥小学领导思考的一个问题。
强赛平，一名普通的女老师，爱读书，善思考，有思想。在学校里，她是大家公认的教科研积极分子。教学中，她善于发现值得研究的问题；实验中，她用理论知识武装自己的头脑，并结合实际进行大胆推测。她善于把科研与实际工作紧密地结合在一起，使自己的教学形成特色。
学校领导很欣赏强老师的特长，鼓励她发挥自己的才能，学校尽力做好服务工作。很快，强老师就脱颖而出了：她主持的多个课题获嘉兴、桐乡教育科研成果奖；勤于反思的她又不断总结自己的教育教学经验，以促进自己的专业成长，很快她撰写教育教学文章在报刊杂志上的发表；她把2009年9月至12月期间记录的5万多字的工作日志和读书笔记刊载在桐乡教育网“教师秀台”栏目……
强老师有个美好的心愿：与同仁们携手共进，取长补短，在教师专业成长的路上共同收获。
高桥小学一直鼓励教师沿着自己的特色追寻一条专业之路，学校从制度、政策、途径等方面提供必要的支持与保障，引发教师内在的潜能，达成共同发展的目标。
在俞国兴校长的主导下，学校行政多次商议如何为教师专业发展特色培训导航？在他们看来，把工作做细做实，做到老师心理就意味着培训有了效果。“成功源于精细！”由此，一系列由教师一起参与设计的培训制度诞生了。如：教师培训过程管理与评价——实行学分单制度。让每位教师清楚自己主持或参与了校内校外哪些培训活动，是否达到了预定的要求等。
于 年 月 日参加（主持） 教研组 主讲的《 》，应得学分 分。
“实施培训后续跟踪评价,是教师集中培训之后的重要环节。我们不能让参训教师把培训与教学实际工作当成两张皮。要努力使教师把培训所得转化为教学实践，只有这样，才能发挥培训的价值。”洲泉中学校长钱乐忠一语道出了学校对参训教师的要求。
如何发挥已培训教师的作用,让他们把所学到的先进的教育理念和思想传递给其他教师,将所学的理论融入自己的教学实践中呢？洲泉中学的措施给了我们很好的启示。
首先，关注参训教师现场学习的状况。学校安排教师参加培训的同时，还要承担起督促的任务，了解培训的实际情况，适时与培训机构取得联系。网上培训落实到组，实行组长负责监督制，强化培训过程管理。其次，关注参训教师对培训内容的内化程度，努力将实践工作与培训相结合，将培训日常化。另外，还要关注参训教师学习成果的转化运用。学校强化培训的后续考核措施，制定考核体系。每位参训教师除认真按时参加培训外，返校后必须上交学习心得体会；学校为参训教师创建交流平台,开设展示课、校级教师论坛等，加强教师横向的交流，使教师的研修、反思得到充分的体现，把各自的培训收获转化为共享资源。后续跟进不设置培训时间跨度，对培训教师实行动态管理，确保培训所得转化为实际效果。
通过“后续跟进”管理机制，使全体参训老师在师德修养、课堂教学能力、课堂教学科研能力、校本研修能力等得到进一步巩固与提高。逐渐形成一种培训形式立体化、培训内容延续化的认知式和体验式并存的教师培训模式。
在调研中，我们发现每一所学校都在结合自身的特色，针对学校发展的需要，开展不同形式的教师培训工作。有从宏观的角度统领教师对专业发展的目标预期，有从微观的角度细化教师专业发展培训的各项措施；有从制度上给予培训工作鼎力支持，有从方式上进行创新……总之，每所学校都在展现自己的神通，为我市教师专业发展培训工作添砖加瓦。
在召开不同学校、不同层面人员参加的座谈会中，我们把“参加培训的主要困难，教师培训机构培训工作存在的主要问题，对教师培训的期待”等议题作为座谈的主要内容，以期达到总结反思过去的培训工作，了解一线教师参训的意愿，优化后续培训的目的。
一、认识的问题。这里既有领导重视的问题，也有教师认识上的问题。领导重视不够，对培训工作缺乏强有力的管理措施和激励机制，甚至只是把教师专业发展培训当成应付上级的任务。目光短浅的学校领导不会把教师培训当作学校的一项重大工作来抓，由此形成恶性循环：教师得不到专业素养的提升，影响学校的发展，学校驻足不前，又影响到教师的积极性……学校领导认识的误区造成教师参训主动性不强，出现了对培训应付了事的现象。一句话：没有教师的发展就不会有学校的发展。正如茅盾实验小学校长邱建伟所说：“作为学校层面，首先要准确领会上级文件精神。本次教师专业发展培训的目的是通过对教师专业的培训来推动学校的发展。其次要转变观念，克服困难。工学矛盾的问题主要还是思想不解放的原因。试想：教师通过培训有了新的收获，不正是可以提高教学效率吗？工与学是互相促进的，没有了学，工只能停留在原地。学校非但不能限制教师参加培训，还要想方设法鼓励教师去学，这是学校重要的出路。”
教师本身对培训也有认识上的偏差。部分教师还没有将其自身作为教师专业发展的主体看待，去定位自己的专业发展目标，更多考虑的是影响专业发展的外部环境因素。目前不少老师存在被经验所左右，所桎梏：觉得自己经验丰富，还需要培训？自己学历高，对任教年级绰绰有余，还需要培训？有的老师参与培训的目的只是为了晋升晋职，对于职称到顶，升职无望的老师，认为自己无需培训。对于这部分教师，无论培训机构准备多么充分，授课老师讲得多么精彩，他们参训的成效始终是低下的。事实上，教师专业素养提升的速度已经远远跟不上时代发展和知识更新的步伐。外因只是条件，内因才是学习的根本，教师的专业发展尚未真正变为教师的内需。另外，教师日常教学任务的繁重，工作量的压力也在一定程度上压制了教师参与培训的专注度。
二、内容的问题。一直以来培训内容的确定，主要是自上而下确定的，教师们基本是被动接受。本轮培训我们增加了调研，事先了解部分一线教师的培训需求，在内容设置上，尽力达到参训教师的满意程度。①内容需求的差异。我们设置的培训目标、内容与教师实际需求之间还存在一定的差异。在我们看来，一线教师具有较丰富的实践经验，欠缺的是理论的验证与提升，故而邀请了一部分诸如课程论专家、教育理论研究专家等。而一线教师在参训中最希望得到的是优化自己教学行为的具体可操作的策略、方法，能够直接、迅速地转化为自己的教学技能。在调研中发现，老师们最迫切希望得到的是“教育实践、教学技能”等课堂教学所需的能力方面的培训，对“专业发展与教科研能力”、“教育理论与学科新知识”等涉及个人专业发展的理论、知识和能力的需求就小的多。②培训内容专题性不够。调研中，有教师认为专题性培训有其优点，有利于深入突破难点，培训会更有针对性。在前期培训中，我们没有设置专题性培训项目，主要是由于参训老师的层次、年龄、学段等差别较大，再加上专题内容的设置有其局限性，所以采用点面结合的方式开展。如：语文培训中，没有开设专列的习作专题，而是把阅读、习作、口语等结合。专题性内容的培训主要集中在短期培训之中。
培训内容与教师需求还存在着一定差距，培训的针对性与指导性还有待加强。
三、方式的问题。目前的培训主要是集中培训、校本培训和远程培训。我们的集中培训主要以专题报告与实践活动对接的形式组织开展。在调研中，已参训教师对90学时集中培训的方式认可度较高。他们认为虽然专题报告主要是一人讲，数十人听，方式相对单一，但能在短时间内对大批的教师进行培训，经济实惠。在前期的培训中，我们已经尝试应用不同的方式开展培训：采用互动式、小组讨论、与专家对话等方式，力求改变单一的说教。如：特级教师王莺的互动讲座，特级教师郑方明与教师一起赛课再作专题讲座……当然由于不同学科、不同专家的特点，还存在某些方式的单一问题。
调研中，教师认为目前的校本培训方式存在较大的问题。校本培训由于缺乏有效的监督、互助和真正的专业引领，培训难以落到实处，往往变成了单一的教研、宣讲，校本培训流于形式，甚至成为教师的负担。在调研中，部分学校能紧紧抓住学校的特色开展校本培训，如虎啸小学的“全纳式校本培训”，开展的内容广泛，形式多样，取得了不错的效果。
另外，远程培训的方式虽然现代化，但由于缺乏有效的监控，以及在农村学校还受到条件制约等因素的影响，实际效果也大打折扣。
四、成果转化的问题。通过调研，来自学校、教师有一个共同的愿景：培训后续成果的有效转化，希望培训机构搭建平台。以往各种培训的训后基本没有跟进，形成了培训结束，就画上了“圆满”句号的现象，使得有限的培训成果失去了及时转化为自己或指导他人实践的最佳时机，训了就“训了”。本轮培训，桐乡教师进修学校为教师专业发展培训搭建了几个展示成果的平台：《桐乡师训》开设专版刊登相关培训内容，进修学校网站开设专栏，教师专业发展工作简报开设“培训归来后”的专栏……我们力图通过这些途径加大对培训学员的后续跟进。但由于参训人员众多，在一定程度上难以满足教师的需求。今后，培训机构将加大对学员后续跟进的力度。同时，更要求学校层面出台相关的措施，促进参训教师转化培训成果。
在座谈中，老师们对集中培训的三大特色给予了充分肯定。
真正有效的培训既能让教师感受思想的冲击力，形成自身的教育信念，又能学会处理各种教育教学问题的技能和策略，实现学用结合。为克服传统教师培训中理论与实践脱节的弊端，每个主题的培训采取理论学习（专家讲座）→课例示范（经验介绍）→教学实践→交流辨析→总结提升五个步骤，进行理论实践对接式培训。在学员反馈中，对这样的培训方式的认可度很高。
在培训中，尽可能为学员们提供大量典型案例进行讨论和实际操作练习，通过走进名校拜师学艺，听课、备课、上课、评课、赛课、辩课等途径，促使学员能够将教学理论更好地运用于教学实践之中。如：在“与特级同课异教”活动中，学员们经历了“独立思考——协作备课——小组交流——同伴说课——整合——同台献教——导师点评”的过程，这样的一次磨练，既加深了对教材的深度理解，拓展了思维，又创造了良好的研究氛围。又如初中语文教研组长培训班“文本研读与课堂教学”主题，首先安排了杭州师范大学黄伟教授的理论讲座，并以宁波市江东区语文教研员刘飞耀“文本细读与语文教学设计”讲座作为跟进，同时配予两例优秀教学课例的观摩与点评，接着安排两天“同课异构”的跟进式磨课活动，让不同的教师对同一教学内容在不同班级进行探究性教学，并在小组内交流辨析，最后进行反思性总结，实现了能力的提升。
为了加强参训教师的学习力，进修学校还专门为不同学科的老师“量身定制”了2本书籍，既有经典理论的专著，又有实践的书籍，使阅读与培训相随。
在调研中，未参训的老师听到这样的培训方式后，表现出了强烈的兴趣。
为了达到本次培训的预期目标，我们精心组织，合理安排，严密管理培训过程，以保证培训实效。先后制定了学员培训考勤制度、学员学业管理办法、优秀学员评比方案等，并严格执行。首批开设7个90学时集中培训班，无一人缺课，参训率达100%。
为了推动学员自主学习教育、教学理论，提高培训的效果，在开班时就把作业要求下达给每位学员，要求学员按要求完成培训作业，并根据培训内容将作业分解到培训的过程中。我们认为培训的目的之一就是让教师学会反思。通过作业的方式来督促、引导教师对所学知识进行消化、梳理。现代教师专业发展的研究认为：“经验+反思”是教师专业成长的最有效的途径。反思是一种立足于自我之外的批判地考察自己的能力，所以我们实行“反思式”的作业制度，有书面，有网络，有试卷命题、“同课异构”教学设计、教学体会、案例解读、观点报告等，都要求结合自己的实践去寻找自身存在的问题进行深度剖析。这有利于提高学员的理论水平和教学研究能力。在前期培训中，每位老师都撰写了反思性文章。
已参训教师在调研中认为：整个培训过程形式多样，丰富多彩，能始终坚持全员互动，强化教师的主动参与。把理论学习与实践操作相结合，榜样引领与思想碰撞相结合，实践与反思相结合，使学员们收获颇丰。如：开设“观点报告”，学员们畅谈自己的观点；激烈的辨课活动，频频激起新的思维火花，在争辩中让问题变清晰；学员在同课异构中展现各异的风格，呈现不同的教学理念与教学策略；与特级教师同台献技中寻找差距；在命题设计中修炼对教材的理解力……多样化的成果展示，既为学员们提供了展示的舞台，也为学员彼此间的学习创造了机会。
“凡事预则立”，在教师专业发展的路上，要因人而宜，制定适合自身发展的个人目标，这对教师的专业成长具有重要的意义。教师只有清楚地认识到自己的优缺点，并结合自身的特点，制定短期、中长期的目标，让自己有一个明确的努力方向。目标的制定关键在于切实可行，好高骛远或不具有执行力的目标等同虚设。
作为学校，应适时对教师个人发展目标进行规范与引导，使学校与教师个人目标处于合力状态。
教师的专业发展是一个持续发展的过程。既需要专家的智慧引领，也离不开学员的合作互助，合理的培训体系是更快更有效地推动教师成长的加油站。
作为培训机构，我们在培训的内容与方式上将进一步关注教师个体的层次性与差异性，如：实行分层培训，对于缺乏教学经验的青年教师进行集中培训时，可以提供更多观摩名师、听取专家报告的机会，让他们从中学到先进的教学理念与技能；而对于已经具有一定经验，形成一定风格的优秀教师，则可以采取互动式教学等培训方式。
另外，还可以通过开展积极有益的读书活动激发教师的学习兴趣和热情，让读书也成为教师专业发展培训的一个方面。
工作在教学一线的参训教师，一般都有相似的经历，也面临着类似问题的困扰。因此，可以形成专业发展共同体——搭建各种形式的教师交流平台，在一定的平台上，通过研讨、交流，解决实际问题。
作为学校，要继续抓实“以校为本”的教师专业发展之路，积极创新教研活动形式，丰富活动内容，增加活动内涵，提高活动实效，可以在主题教研活动方面进行积极的探索，逐步形成主题教研活动的特色；可以以学科教研组为单位，开展教研教改活动：“集体备课”、“学科教研沙龙”、“师徒结对”、“教师论坛”等，让教师在相互学习、切磋中共同提高。另外，还要为教师创设机会走出校园，向更大的空间寻求合作、探讨，如有计划地组织教师到各校观摩学习等。再次，要加大校园网络平台建设，扩大教师交流空间，为教师专业发展开辟新途径。
作为教师培训机构，我们将致力于多途径为参训教师搭建更广泛的交流与展示平台。
教学实践活动是教师专业发展的关键，离开了教学实践的教师培训只能是纸上谈兵。教学实践是内外因相互作用于教师发展的聚焦点，也是推动教师专业发展最直接与现实的力量。
课堂是教师专业发展的主阵地。作为学校，可以开展各种学科的研讨活动，以学科或跨学科教研组为纽带，推进“一课多教、同课异教、跨学科教学”等研究，促使教师们始终立足课堂，研究课堂。这样既能满足教师自身发展的需求，又能推动学校教师队伍的整体提升。
作为培训机构，将继续把教学实践作为培训的一大主要内容。继续推进不同区域、不同层次的学校之间的教学实践活动的开展，继续让来自不同学校具有各自特点的教师在课堂教学实践中探讨、共融。
学校要从科学发展的角度，将教师培训与教育教学改革密切联系起来，以教育科研来引领和促进课堂教学改革，从而实现教师的专业发展。缺乏理论支撑的实践经验终究难成大器。教师在日常的教学活动中经常能发现一些问题，然而欠缺的往往只是寻找到问题的答案，而未对问题的本质进行探究，更不要说予以问题本质属性的提炼了。故而，一线教师在教育科研方面就显得力不从心了。
从发展的眼光看，作为学校，能否调动教师的科研意识及参与热情，将决定学校能否得以可持续发展。因此，学校应健全教科研奖励制度，积极推行“科研兴校”策略。这样，既能强化教师的科研行为，又能把科研转化为推动学校发展的动力。
作为教师培训机构，在接下来的培训中，我们将把教师的教育科研作为培训的一个方面，适当邀请这方面的专家进行专题指导，以期实现受训教师教研与科研的同步前进。
本次教师专业发展的专题调研，既让我们听到了来自一线学校、教师的声音，也让我们看到了培训工作中还存在的问题。教师专业发展培训是一个漫长的吸纳过程，培训机构与教师之间应该建立一种长期、有效的联系机制，这样可以开启两者之间的隔阂，从而使教师培训更加具有针对性和实效性，形成良性循环。
